❶ 如何分析理解一篇文章
一篇文章,往往因為篇幅較為冗長或結構比較復雜,從而使人難以很快讀懂；即使篇幅較短的文字材料,也可能因為作者的藝術匠心獨具或表達方式隱晦而不容易被快速讀懂.這或許正如美國著名心理學家斯圖爾特·M·基利所言：「若是旁人的觀點是一目瞭然,其思想精髓總是清澈明晰,呼之欲出；若是文人墨客總是雄辯滔滔,勢貫古今,更是運籌帷幄,百言不殆,那該是何等愜意!果真如此,則可把思考的責任讓諸旁人,我們只管去輕松愉快地坐享其成.然而事與願違,不幸之至.」這說明閱讀是需要付出一定努力的.然而,掌握一些基本的批判性閱讀技巧無疑對理解文章的大意和主旨具有事半功倍的作用.以下一些辦法可以幫助我們快速讀懂文章.
一、學會尋找問題和結論
一篇文章或一段材料,作者總是要圍繞某一問題作出一定結論.當然,問題和結論或許都是很隱含的,但這是我們首先要找到的東西.找到問題和結論,我們就已經基本上把握了文章的大意和主題思想.問題和結論其實是一個矛盾的兩個方面,找到了問題其實也就找到了結論；相反,如果找到了結論也就很容易找到文章所要回答的問題.如何找到問題?一般情況下,確定的方法非常簡單：文章中的問題應該是較為醒目,而且往往是開門見山,甚至在標題之中.例如下列句子：
1．經常鍛煉的人更加長壽嗎?
2．學生厭學的原因是什麼?
3．數學競賽中哪些人得到了一等獎?
4．到本世紀中葉,我國的人口將達到多少?
5．激勵性的環境是否更有利於兒童智商的提高?
6. 常看電視暴力鏡頭,是否會誘導未成年人犯罪?
以上這些問題有一個共同的特點,那就是它們要求的答案試圖描述世界現在是怎樣,過去是怎樣,以及未來將是怎樣.舉例來說吧,對於前兩個問題我可以回答：「一般而言,經常鍛煉有利於健康,從而使人更加長壽」,以及「學生厭學的原因是他們的學習和他們的興趣不能吻合」.我們把這類問題叫描述性問題：在我們身邊,這類問題俯拾皆是.在心理學、社會學、政治學、教育學、地理學等各種學科的課本中,在雜志、電視、廣播中,到處都能夠找到它的蹤影.
這類問題,是我們對於世界模式秩序充滿好奇的典型寫照.
我們再看第二類問題：
1．考試是否應該廢除?
2．把碘加入食鹽中是否為人體所需要?
3．對失學兒童應該做些什麼?
4．對中學生應不應該進行性健康教育?
5．學校是否應該參與社區文化建設?
這些問題要求的答案,則側重世界應該如何.舉例來說,對第一個問題,我們可以回答：「在現階段,考試不應該銷碧高廢除」.對第二個問題我們可以回答：「我們必須在食鹽中加碘」.這些問題涉及的是倫理或道德,它們詢問的是何者正確,何者錯誤；何者需要,何者當廢；何者為好,何者為壞.它們要求的是規范性的回答.因此,我們將這類問題稱為規范性問題.社會性的爭論一般多屬此類.
然而,一些問題的提法,並不總是這樣清楚明確.於是我們只好從結論之中把問題找出來.也就是說,有時我們不得不先找到結論,才能發現問題.
作者想要證明什麼?這個問題的答案便是結論.要尋求結論,應該著眼於作者要你相信的那一句或一系列陳述.另一方面,他要你相信的結論,則根植於他的其他陳述之中.簡而言之,陳述間的聯系若能服人,應具備這樣的基本結構,即此因彼而生,此即屬於結論,彼則是對結論的佐證.這一結構,正體現了推理的過程.
找出了問題和結論,就應該對二者的對應關系進行縝密分析.結論必須是從問題出發,經由嚴密的推理過程推繹出來,並符合相應的價值觀體系.明確了這個關系,我們就算把握了文章的內容概要.
二、學會找出理由,進行邏輯分析
文章中的觀點要有站得住腳的理由來支持.理由是信念、證據、譬喻、類比,以及其它支持及辯解結論的陳述.這些陳述共同構成了表明結論慧困真實或正確的堅固基石.只有在弄清理由之後,才能夠確定結論的價值.舉例來說,一個人主張必須改革現行的課堂教學模式.這一觀點自然會引發爭論.「為什麼必須改革?不改就一定虧尺不行嗎?」不管贊成與否,我們總會問這樣的問題.如果他的理由是「我就是這么想的」,那他的理由是結論的重述.如果他答「改革就是對現狀的反思和批判」,那他的理由和結論就是牛頭不對馬嘴.如果他回答「改革畢竟有利於一小部分人的利益」,那他的理由就不符合我們的價值觀體系.
弄清理由的第一步是以提問的態度對待爭論.我們應該先問「為什麼」.回答為什麼的陳述便是理由.表示理由的陳述往往含有這樣的一些詞語：因為、由……事實說來、首先……其次、理由是、原因是、由於、舉例來說、同時、出於……的考慮,等等.我們可以把這些詞叫「標志詞」.這些標志詞可以幫助我們方便地找出理由.
找出理由不但有利於我們進一步的理解文章的主旨,同時我們還可以對文章進行邏輯分析,對其作出一定的評判.如果這個理由是結論的重述或理由和結論牛頭不對馬嘴,以及理由不符合我們的價值觀體系.那其支持的結論就不足為信,整篇文章的質量就會大打折扣.
三、要學會把握作者的思想感情
一篇文章,作者在表明觀點的同時,一定帶有個人的思想感情.或支持某一提案,或提出某種建議,或反對某一作法；或贊美、或鞭韃、或悲哀、或激憤；或抒發強烈的情感,或流露淡淡的哀怨,等等.把握住這些感情,就能了解文章的深層含義.把握作者的思想感情一要看用詞,二要看語氣.如果作者大量使用華麗而明快的詞語,那一般是抒發一種愉悅的感情；如果作者使用較多的貶義詞,那一般是抒發一種憎惡和蔑視的感情；如果作者使用大量激越昂揚的詞語,那一般是抒發一種豪放慷慨的感情.至於語氣,有的悲哀消沉,有的積極向上,有的感慨萬千,有的直抒胸臆.總之,只有多揣摩,才能真正把握這些技巧.
❷ 語文課文要怎麼樣理解內容
在以往的閱讀教學中，對如何指導學生理解課文內容研究得比較多；對如何指導學生理解課文的形式研究得比較少。這不能不說是閱讀教學中的一種失衡。只講內容，不講形式或講得極少，是目前小學語文閱讀教學中存在的十分普遍的現象，這種現象應該引起我們的重視。
一、內容和形式本是唯物辯證法的基本范疇
基本范疇都是成對出現的，這種對偶性，是唯物辯證法基本范疇的突出特點。現實事物都不得是形式和內容的統一體，內容和形式是反映客觀事物內在要素與外在表現方式之間相互關系的范疇。
人們通常對內容下的定義是構成事物各種內在要素的總和，或者說是指事物的本質，是事物存在的基礎。形式是指事物內在諸要素要的結構或表現形態，是事物的存在方式。
事物的內容和形式是緊密結合在一起的。比如語言的內容是意義，形式是語音和文字，語文和語音或文字的結合，構成了語言。在內容和形式的關系中，內容決定形式，內容居於決定地位，形式必須適合內容。形式雖然受制於內容，但對內容有反作用，形式和內容不相適應，就會對內容的發展起消極的阻礙作用。
二、內容和形式又是構成文章的兩個基本因素
世界上的萬事萬物都不得有它的內容和形式，文章自然也不例外。文章的內容是就構成文章的各種內在要素的總和。這些內在要素包括題材、主題、人物、環境、情節、事件等。具體講，文章的內容是指作者所描寫的，並滲透了作者思想感情的客觀社會生活，它既包括了客觀因素，又包括了主觀因素，主客觀因素不可分割地融合在一起，形成了文章的豐富的生活和深刻的思想的有機統一。
文章的內容不孤立地存在，它必須要與相應的形式結合在一起，才能表現出來。所以，文章的形式就是文章內容的顯現。具體說，就是文章的組織結構和表現手段。這一點，從作者的寫作過程可以清楚地看出來。作者寫作的第一步，要確定內容。內容的確定要通過素材的積累，題材的選擇，主題的提煉，人物的孕育等才有可能實現。第二步，要固定體裁。有了一定的內容，還要用一定的體裁將其固定下來。第三步，組織內容。比如層次結構的安排，主次、詳略的考慮，開頭、過渡、結尾、展開、高潮等的設計。最後還要根據內容確定語言的色調，一字一句推敲語言。以期用恰當的語言把內容具體描寫出來。由此可見，離開了一定的體裁、層次結構的語言等形式因素，文章的內容就推動了載體的而無法顯現。
其實，文章的內容和形式，我們只能在理論上把它們加以區分，而在具體的文章中，內容和形式根本無法割裂，要想把形式從內容中分出來，那就意味著消滅了內容；反過來，要想把內容從形式中分出來，那就意味著消滅了形式。在具體的文章中，內容和形式都不可能孤立地存在，總是緊密結合在一起的。
三、 閱讀教學應該是指導學生理解課文內容和理解課文形式的統一
文章的內容和形式和語文教學、特別是閱讀教學的關系十分密切了。閱讀教學無非是通過指導學生理解課文的內容和形式，逐步培養學生的閱讀能力。我們這所以在這里強調文章內容和形式的關系，就是想說明，閱讀教學應該是指導學生對課文內容和形式的理解的統一。因為在目前的閱讀教學中，對內容和形式的理解，確實存在著比例失調的問題。強調一方，偏廢一方，實際上都是不完整的閱讀教學。
小學生的閱讀，在很大程度上是學習閱讀。學習閱讀，顯然和一般意義上的閱讀有所不同，更不同於人們日常生活中的閱讀。一般意義上的閱讀，其主要目的在於理解內容，是以理解為核心的認識活動。一般地來說，讀者只要理解了文章的內容就可以了。比如學生閱讀數學、化學、歷史等教科書，只要求理解課文的內容，至於課文的形式則不必過問。學習語文的閱讀就不同了。學生通過閱讀課文，不僅要理解課文字了什麼，還要理解作者是怎樣寫的。
就閱讀教學而言，小學生讀課文，首先感知的是語言文字，然後由詞到句，由句到篇，形成意義上的聯系，但是，語文教學不僅擔負著指導學生理解語言文字的任務，還擔負著指導學生運用語言文字的任務。因此，學生理解了課文的思想內容，只是完成了閱讀全過程的一半，只是「知其然」的過程。學生在經歷了這一過程後，還要從語言文字運用的角度，對文章做進一步的閱讀，即了解作者是怎樣圍繞中心選擇材料、組織材料的，是怎樣遣詞造句、連句成段、連段成篇的。這樣的過程是由思想到語言，由內容到形式，由內部到外部的過程。這一過程是在前面「知其然」即理解文章寫了什麼的過程發展而來「知其所以然」的過程，即了解作者是怎樣寫和為什麼這樣寫的過程。簡言之，即了解文章的表現形式。這樣學生不斷地從作者寫作思路的「原型」得到啟發，從而學到運用語言文字處理，表情達意的方法。
因此，可以這樣講，語言閱讀教學，如果只局限在指導學生理解課文的思想內容上，是不完整的教學，最多隻能說完成了教學的一半。只有把理解內容和形式有機統一結合起來，才能說走完了閱讀教學的全過程。這樣的過程是由語文教學的本身特點所決定的，否則就不是語文的閱讀教學。
四、 閱讀教學的第一步應該是指導學生理解課文的內容
文章的內容決定文章的形式，內容是第一位的。形式是隨內容的變化而變化的。有了內容才可能有與之相適應的形式，寫文章要先立意，先有內容，然後再行文，再由意去「逮」文，根據內容選擇形式。沒有內容，形式也就變成了空洞的、毫無價值的容器。讀者在閱讀文章時，在感知語言文字的基礎上，才有可能理解文章的形式。因此，理解內容是理解形式的前提。當然，理解內容和理解形式並非如理論上講得這樣涇渭分明，特別是有一定閱讀能力的人，兩個過程常帶有同步交叉進行的現象，如在理解內容的同時也就理解了形式。但是不管怎麼說，理解形式是以理解內容為基礎、為前提的，不理解內容，就談不上對形式的理解。
由此可見，閱讀教學，第一步，則應該深入、細致地引導學生理解課文的內容，使學生經過一個由感知語言文字處到理解思想內容，由外部到內部，由部分到整體的多層次的分析、綜合過程，並通過這樣分析、結合的過程，舍棄原先生動、具體、感性的材料，思維由具體走向抽象，形成對課文內容的理性認識。這種理性認識是以正確歸納課文的中心思想為標志的。
指導學生理解課文內容，從整體上把握課文的內容，這是閱讀教學一項十分重要的任務。它肩負著培養學生理解能力的重任。在這樣的訓練過程中，學生可以接觸到作者所描述的豐富多彩的社會生活，體會作者的深刻的思想和美好豐富的感情，這對豐富學生的生活經驗，增長他們見識，陶冶他們情操，提高他們的文化素養，培養他們的高尚道德品質和對是非美醜的鑒別能力都會起到積極的促進作用。在這樣的訓練過程中，學生理解語言的能力，分析、綜合的能力，抽象、概括的能力，審美能力，鑒賞能力以及自學能力，都將得到提高和發展。指導學生理解課文的內容，從整體上把握課文的內容，不能簡單地認為就是對一篇課文具體內容的理解。其實，學生從中受到的教育是多方面的。當然有關語文知識和語文能力的教育是第一位的。因此，理解課文內容，從整體上把握課文內容，這是閱讀教學的重要組成部分，對這一點，我們任何時候都不能動搖。雖然在理解內容的教學中還存在這樣或那樣的問題，但是我們不應該對指導學生從整體上理解課文的提法產生懷疑，我們應該糾正的是在教學中所存在的錯誤傾向和錯誤的做法，而不是從根本上否定和推翻之。
理解課文內容的教學，大體上存在以下一些問題。
1． 教學程式千篇一律，教法一成不變
指導學生理解課文內容，教學程式的千篇一律，教法一成不變的現象，存在非常普遍，尤其在小學的中、高年級更為嚴重。教學一篇課文，給課文分段、歸納段落大意、概括中心思想，似乎成了一種不可更改的模式和過程。是不是篇篇課文都要給課文分段、歸納段意、概括中心思想呢？這要因文而異，要根據文章的特點提出教學要求，設計教學方法。因為無論分段、歸納段意還是概括中心思想，無非都是理解課文內容的手段，都是為全面、深刻、准確理解課文內容服務的。在閱讀教學中，指導學生課文分段、概括段意，歸納中心，都是教給學生閱讀的方法，理解的方法。在教學的某一階段，這樣的訓練應該做為當時的教學目標及教學的重點。但是如果在整個語文教學的長河中，篇篇課文都要這樣，教學就必然陷入了僵死的、呆板的、程式化的泥潭。有這課文的段落很明顯，段意也很容易歸納，則沒必要按部就班地去分段，去歸納段意。有些課文的中心思想很不明顯，學生理解起來有一定困難，比如《挑山工》 、《魚游到了紙上》，這些富有哲理的課文，則有必要幫學生概括一下中心。
2． 抽象概括多於具體形象
閱讀能力其實就是理解書面語言的能力。在閱讀過程中，對語言文字處理的感知和理解，是對全文內容理解的前提和基礎。文章的內容、思想、情感、情境無一不是寓於語言文字處理之中。對文章的內容進行全面、深入、正確地理解，只能來自對語言文字處的具體分析、綜合、抽象、概括。因此，要使學生真正從本質上、理性上理解課文的內容，首先必須具體、形象地理解語言文字。小學生對語言文字處理的理解，多來自他們的生活經驗、生活實際。多數情況下是憑直覺，而不是憑借概念、定義。抽象、概括的理解往往產生在具體、形象的分析之後，起碼也是產生在與具體、形象分析的同時或交叉進行。對於小學生來說，還是應該對語言文字的意義進行具體，形象的分析之後，再進行抽象與概括。但是，目前的閱讀教學往往超越這必不可少的感情認識階段，直接便進入理性認識的過程。對課文的理性認識，一般都體現了理解的結果，我們更應該重視理解的過程。而閱讀過程，則主要體現在對語言文字處理的分析和理解上。這一過程最具語言教學的特點。最精彩的，最生動活潑的，最各副其實的教學主要則應體現在這一過程中。高超的語文教師往往會在這分析、理解語言文字處理的天地里，大顯身手，創造出富有藝術魅力的語文教學。
3.偏重於指導學生理解內容，忽視對形式的理解
小學語文教科書中所選的課文，如從文章學角度看，記敘文居多數。這些記敘文又以寫人記事的居多，也有不少寫景狀物的，還有少部分說明文和韻文，極少議論文。
教材中所選的記敘文，或寫人記事，或寫景狀物，題材廣泛，內容豐富。寫人記事的，內容就必須要涉及到具體的人物、事件、情節、背景等；寫景狀物的，就必然涉及到具體的景和物；說明文的內容則要涉及到所要說明的事理或某些科普專業知識。同時，這些文章還體現著作者的一定的思想感情。
老師在指導學生理解課文內容時，對課文中的人物形象，背景環境，事件的經過或故事的情節，所要說明的事理，作者的思想感情，都應該讓學生加以理解。學生學習一篇課文，不知了什麼內容，不知表達了什麼樣的思想感情,這豈非咄咄怪事。小學生在閱讀課文時，首先意識到的是內容，至於作者為表現這些內容所使用的精闢語言，結構層次的安排等，往往被忽略或忘記了，他們被生動的、具體的內容所吸引，陷入其中而跳不出來。教師在恰如其分、適可而止地引導學生理解文章的形式。我們的語文課，不是故事會，沒有必要對故事的情節做出過多的分析和評價。我們的語文課也不是科普課，沒有必要把某些科學知識講得那麼專業和深入。我們應該在學生理解內容的基礎上，花費更多的時間和精力引導學生理解課文是怎樣寫的，為什麼這樣的內容要用這樣的語言形式、這樣的層次結構來表達，特別是對語言形式的分析，則更應該放在重要的地位。
但是，目前的閱讀教學，卻存在著單純地、喋喋不休地分析故事的情節，大講特講某些自然常識，單純地貫輸思想教育等現象，特別是高年級的課文，有些屬於文學作品，有小說、散文。就內容而言，人物的形象，故事的情節，作者所要表達的思想感情，都比低年級的課文復雜多了。課文的篇幅明顯見長。教學這樣的課文，如果陷在具體的內容中，糾纏於細枝末節，過細地分析故事情節，過多地講解歷史背景，過分地評價其中的人物，恐怕所有的語文教學時間表供分析課文內容也不夠用。在閱讀教學中，過細地分析課文內容，是對教學時間極大的浪費，這也是當前語文教學效率低、學生語文能力進步緩慢的重要原因。
「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂」是千古名句，流傳至今的原因有兩點，一是它的思想內容；二是它的形式。但更重要的還是它的形式。憂國憂民的思想工作是高尚的思想，在當時卻並非什麼新鮮思想。正是它的形式上有獨到之處，比表達類似的思想內容的語言高出一籌，才使它獨領風騷，千古不朽，成為語言中的經典。如果我們在教學中，僅讓學生理解了課文的思想內容，或脫離句中的詞語，僅對其內容作出評價，而忽略或取消理解這句話的形式，那實在是糟蹋了句子的寶貴價值。
小學語文教科書中有一篇課文《凡卡》，是一篇小說。內容生動感人，但並不復雜。正是小說的作者採用了新穎、別致的寫作方法和表現形式，才使這樣一個簡單而不復雜的故事，產生了震撼人心的力量。如果我們僅讓學生了解了課文的內容，而對課文形式的魅力卻毫無感受，那實在是教學這篇課文的莫大缺憾。小說的主旨在於表現凡卡離開家鄉到莫斯科學徒的悲慘遭遇，揭露了當時社會的黑暗。小說的內容，是用凡卡寫信這一線索貫穿的。因此，凡卡寫信，既是小說的情節，更是小說的形式，正是這一形式的運用，才使小說的內容有了更為廣闊的表現天地。在信里，凡卡可以直接傾訴自己的遭遇，表達自己急切回家的心情。在信外，他可以盡情地回憶過去在家裡的美好日子。信里、信外的內容，有機地結合起來在一起，形成了鮮明的對照和強烈的反差。由此看來，寫信這一形式，對內容的展開和發展起了多麼重要的作用。作者在對寫信這一形式的使用上，不是僅此為此。他在凡卡寫完信後，又安排了凡卡寫的信封地址不詳、夢中實現願望的結尾，這樣不僅深化了主題，更使人看到了作者在使用寫作形式上的匠心獨運。一封信，貫穿小說的始終，使其內容緊湊，結構嚴謹，內容和形式達到了高度的完美統一。由此觀之，小說所以產生這樣強烈的藝術感染力，顯然和作者運用寫信的形式有關。
舉以上兩個例子，是想說明，文章的內容和形式的關系是如此緊密，形式對內容的反作用力是如此巨大。忽視或取消對形式的理解，實際工上是閱讀教學中的一種主觀上不正常的分裂，許多課文的思想內容，學生理解起來並非太困難，但是，我們的閱讀教學往往在這不太復雜的內容上繞來繞去對那些精美的語言形式，那些別致的，對學生具有學習借鑒價值和審美價值的表現手法都置之不理，長此以往，不僅破壞了閱讀教學的完整性，而且對學生的學習積極性也是一種挫傷。
五、 閱讀教學應該在指導學生理解課文內容的基礎上，進一步指導學生理解課文的形式。
閱讀在經歷了理解文章的思想內容的過程後，還要從語言文字運用的角度，對文章做進一步的閱讀，即了解文章的表現形式。只有在內容和形式上做到全面的理解，才能說基本上實現了閱讀的目標。
指導學生理解課文的形式，在閱讀教學中具有十分重要的意義，主要表現出在以下兩個方面：第一，對形式的理解，將直接影響到對內容的理解，比如《我愛用故鄉的楊梅》一文，其中有這樣一段話：「細雨如絲，一棵棵楊梅樹貪婪地吮吸著春天的甘露。它們伸展著四季常綠的枝條，一片片狹長的葉子在雨露中歡笑著。」如果僅從語義上理解，會使人感到莫名其妙，楊梅樹怎麼會「貪婪」，怎麼會「吮吸」，怎麼會「伸展」和「歡笑」呢？這些原本都是人的情感、動作和行為啊！但是如果讀者知道作者在這里是使用了擬人的修辭方法，是將樹擬作人，並非犯了人與樹相混淆的錯誤，就會更形象地感受到楊梅樹是那樣美好和可愛。再比如，《我的戰友邱少雲》中講志願軍戰士隱蔽的地方，離敵人的前沿陣地只有六十多米，不但可以看見鐵絲網和胸牆，還可以看見地堡和火力點，甚至連敵人的講話都聽得見。作者為什麼要在此處花費這樣多的筆墨，寫戰士隱蔽之處和敵人前沿陣地很近呢？無非是用一個「近」字，突出一個「險」字，如果讀者只看到了「近」，沒有看到「險」，自然也就無法理解邱少雲在烈火燒身時一動不動的英雄行為了。由「近」想到「險」，就是一個「為什麼要這樣寫」的問題。理解文章外在形式的聯系，往往會對內容的理解變得更加深刻。第二，學習和借鑒課文的寫作方法。學習和借鑒課文的寫作方法，就是從課文表達的中心思想出發，看作者怎樣圍繞中心選擇材料和組織材料，怎樣布局謀篇，以及怎樣根據所要表達的中心思想敘事、狀物、抒情的需要，准確地遣詞造句，修飾文字的；就是使學生運用自己已有的寫作方法和知識，通過對具體內容的分析，形成對課文寫作特點的基本認識，以發展和豐富自己的寫作知識。比如《再見了，親人》，作者為什麼採用志願軍的口吻，來講述和表達朝鮮人民對中國人民志願軍的深情厚誼？顯然，這樣寫和直接敘述有著很大的差別。首先，它就給人一種志願軍戰士對朝鮮人民的情誼有著刻骨銘心、永誌不忘的感覺。第二，用戰士的口吻講，敘事和抒情可以緊密結合起來。教學中，讓學生了銀課文哪能些地方是在敘事，哪些地方是在抒發感情，情與事是怎樣結合的。並使學生知道，情與事之所以結蛤蟆的這樣緊密，恰恰是因為作者採用了「志願軍的口吻」的寫作方法，相信學生對這樣的分析是會理解的，也會感興趣的。課文中還選編了大量寓意深刻、富有哲理的課文。如《挑山工》、《峨眉道上》、《畫楊桃》等。這些課文，作者為了說明一個道理，選用了非常典型的事例，這當然比單純地空講道理要勝出十倍。通過這類課文的教學，我們為什麼不能教給學生一些立意的方法呢？如果我們只讓學生理解了其中的道理，而忽略了作者是如何將事例與道理巧妙結合的寫作方法，豈不失去了學習語文意義？至少失去了一半。
課文可以說是書面語言的海洋，裡面的語言形式數不勝數。那生動、貼切的比喻、那鏗鏘有力、富於節奏的排比，那形象、巧妙的擬人，那畫龍點睛般的神來之筆，那精練的一語破的，那充滿文中的韻律美，那工整的對杖，那雅俗共賞的詼諧與幽默……可以說，各種形式，各中風格的語言應有盡有。我們應該讓學生理解課文中語言所表達的意義的同時，還應該讓學生體會這些語言的形式美，體會作者是怎樣遣詞造句和修飾文字的，體會到這些語言的准確之處、鮮明之處、生動之處。
當然，指導學生理解課文的形式，並不是講得越多、越全越好。而是應該從學生的讀寫實際出發，從課文的實際出發，確定所要講的內容。有些內容如果不符合學生當前的接受水平，盡管它是課文的最主要的表現形式或極具典型意義的寫作方法，也不宜去講；有些雖然屬於一般的表現形式，但適合學生的需要就應該作為教學的一項內容。
形式問題是個理論性比較強的問題。在要求小學生理解形式時，准確地把握好尺度就顯得猶為重要。一篇課文的形式，從語言到篇章結構，其表現手法細究起來，千頭萬緒。講起來，如不分清主次、難易、深淺而面面俱到，就有可能使閱讀教學脫離小學生實際，偏離小學語文教學的軌道。
對小學生來說，講詞彙、句子、文章的形式，不能從概念出發，也不能出現術語，更不能講系統的理論。而要在具體的語言環境中，從感性上，初步認識詞彙、句子、文章的某些最簡單的形式，這種認識還帶有很大的具體性和表面性。比如，講到詞類，就名詞而言，既不講名詞的概念，也不從理論基礎上闡述名詞的語法功能，僅把比較典型號的名詞歸在一起，讓學生知道這類詞是表示人、事物、時間、處所、方位的詞就可以了。在寫作方法的要求上，也只是要求學生能做到用詞准確，能把句子寫通順、完整、連貫，要有中心，能圍繞中心選擇材料，有重點，能表達真情實感。當然，我們也不排斥給學生分析那些與課文重點內容密切相關的，學生能夠接受得了的，富有藝術魅力的形式，這對豐富學生的語文知識，培養他們的審美情趣是有益處的。
指導學生理解課文的形式，最忌形式主義。有的老師動輒就句子與句子、段落與段落之間聯系冠某種「式」的名稱，如「總分式」、「因果式」、「並列式」……我們並不否認在語言現象中確實存在著某些固定格式，但這些固定格式僅是語文中的特殊現象，並非語文的普遍現象。用這種以偏概全的格式套用紛繁復雜的語言現象，是違背規律的。應該引導學生從課文的具體內容出發，經過學生自己的分析、綜合，自然地得出某一特點的結論。